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鲍金:教学意外的教育学意蕴

时间:2013-01-06 23:15:57  来源:  作者:

  作为一名大学教师,我深深感到教学方式改革的必要性和重要性,但在教学实践中,教学方式的改革必然触及教师们的那些曾经熟练自如但如今已明显不符合教学改革要求的意识、习惯和方法,如果我们无视这一点,那么教学改革就无法走向深入和持久。在这其中,“教学意外”便是凸显改革难点的重要问题,而如何认识和处理“教学意外”在很大程度上也是检验改革成效的试金石。凡是真正落实教学方法改革,采取启发式、参与式、研究式教学,通过调动学生积极性来发挥学生主体作用的课堂教学,都会或多或少地遇到教学意外的问题。根据这几年的课堂实践,我想对教学意外及其相关问题提出自己的一些思考,以就教于方家。

  教学意外及其呈现

  教学意外不是教室停电、电脑死机等保障问题,也不是学生迟到早退、在课堂上嬉笑打闹等纪律问题,这些即使算作意外,也是在任何教学过程中都不应当出现的、缺乏教育学意义的意外。这里要谈的教学意外是指在以互动为特征的教学过程中出现的、超出教学范围而且教师未能预料、未作准备的突发性教学事件。以我讲授的《马克思主义基本原理概论》课程的几个真实场景为例。在讲解“辩证法和形而上学的概念”时,有学生针对教材中“辩证法坚持用联系的、发展的观点看世界”、“形而上学则主张用孤立的、静止的观点看问题”这句话提问:有谁会真的主张用“孤立的、静止的”观点看问题呢?两者相比,人们肯定会采用辩证法,既然如此,形而上学就不会存在了。我事先没有想到会有学生这样问,但是还好,我立刻意识到这位学生是把辩证法、形而上学的概念表述和实际表现混淆了,因此从这个角度解释了这位学生的问题,而且通过一些实例帮助学生理解辩证法和形而上学的差别,由此学生才心服口服。不过在下面例子中,我就没有这么幸运了。

  在讲《原理》第四章“商品”概念时,我以自己的手机为例问学生:我的手机是上个月从商场里买来的,请问这个手机是商品吗?按照我的本来认识,这个问题已经用“买”提示了学生,学生一定会做出肯定的回答,然后我将抛出真正想问的问题:如果我把这个买来的手机送给朋友,那么这个手机还是商品吗?然而,第一个问题刚说完,就有学生就给出了不符合我预期的答案:这个手机不是商品,因为从商场里买回来的手机已经成为消费品,就不再是商品了。实话说,这个回答超出了我的准备和预料范围,当然也违背了我的通常认识,如果顺着这个回答讲下去,原先设置的问答逻辑也将中断,所以当时我只好以肯定的语气告诉学生:从商场里买来的手机肯定是商品,因为这个手机满足了我的需要,而且它是我用货币和商场进行交换的结果。既然这个手机是商品,那么我把这个买来的手机送给朋友……这堂课结束后,我对这次教学意外进行了反思,得出三点结论:一、尽管这次处理最终保证了问答逻辑得以进行,但处理方式是不妥当的,因为我没有解释清楚“买回来的手机是不是商品”的问题(就当时情景而言,我认为买回来的手机肯定是商品,这一常识几乎不用向学生解释),实质上是以回避问题的方式保证了教学活动按照预设来进行。二、在学生问题触及教师思维定势的情况下,我还没有真正做到与学生平等讨论、不把自己的认识强加于学生。三、就问题本身而言,学生的观点是正确的,而我的观点是错误的,因为买回来的手机就不再是为交换而存在,“用来交换的能满足人们某种需要的劳动产品”才是商品。可见,这一次教学意外的处理并不成功,但它充分暴露了传统教学方式与研究式教学方式的深层差别以及教师的教学技能、角色作用、教学观念等一系列问题。在这种意义上,教学意外具有丰富的教育学意蕴,值得大学教师深入思考。

  以教学意外为切入点,深入认识研究式教学的本质

  作为教师未能预料、未作准备的突发性教学事件,教学意外是一种让教师很不舒服的情况,因此很多教师不愿出现、不愿面对并且极力避免,然而客观来看,教学意外实质上体现了研究式教学的本质。研究式教学是指由教师创设一种类似科学研究的问题情景,学生沿着一定方向积极思考、自主探究问题、亲身感受知识的产生过程,从而掌握知识、提高能力、提升综合素质的教学。如果说问题的答案具有确定性和唯一性的话,那么问题则具有非确定性和开放性的特征,因此,贯穿着“问题导向”的研究式教学必然会出现一些超出教学范围、教师未作准备的问题乃至超出教师解答能力的问题。在这种意义上,教学意外正是研究式教学的正常体现和合乎逻辑的教学结果。相反,在传统的以“照本宣科”为特征的教学方式中,教学意外是不会出现的,因为传统教学方式遵循着教师讲授、学生倾听的逻辑,教师既是教学的主导,也是教学的主体,教学活动严格按照预先安排进行,没有给学生预留提出问题的机会和余地,因此也不会出现教学意外。

  进一步说,课堂上的教学意外体现了研究式教学的非预设的本质。非预设是在研究式教学活动中,课堂教学不是按照教师的预定路线行进,而是按照师生之间、生生之间的问答逻辑行进,这样的一种教学在未发生之前是无法完全预知其过程和细节的,因此可称为非预设的教学。著名教育家裴斯泰洛齐认为:“教学的最大挑战是它的不可预知性。”学者叶澜教授认为:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”研究式教学本质上便是按照问题的问答逻辑向前挺进的教学旅程,教师和学生都应当按照问题本身的要求积极调动自己的思维,充分参与到探索未知的研究性活动中。未知不仅是针对学生而言的,也是针对教师而言的,因为一旦启发和鼓励充满着问题的学生的大脑,那么问题就会源源不断地呈现到课堂教学中,从而超出教师的预料和预知,最终表现为教学意外。可见,教学意外是研究式教学的非预设本质的合理产物。不过需要注意的是,非预设并不是绝对意义上的非预设,它只是相对意义上的非预设。任何一堂互动多么频繁、探究性色彩多么浓厚的研究式教学,都是以教师对教学核心问题的把握和预设为前提的,教师的教学预设是非预设的研究式教学能够实现教学任务、完成教学目标的基本保证。从教学的过程和细节来看,研究式教学是非预设的,因而总会有“意外”发生,但是从教学的效果和目标来看,研究式教学一定是预设的,即培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。

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